Система блисс

Блиссимволика • Задачи

Система блисс

Люди, создающие искусственные языки не ради развлечения или эксперимента, а с надеждой на то, что их изобретение действительно станет полноценным средством общения между людьми, обычно выдвигают две претензии к естественным языкам: их сложно учить и их надо учить.

Со сложностью создатели искусственных языков пытаются справиться, исключая из грамматики даже малейшую нерегулярность: например, эсперантисты гордятся простотой своего языка, вся грамматика которого укладывается в 16 правил без исключений.

Но от необходимости что-то учить это всё же не избавляет: ведь и 16 правил надо выучить, да и лексику запоминать не так просто. Не зря Чарльз Блисс в предисловии к своей книге «Семантография» («Semantography» , 1-е изд. — 1949, 2-е изд.

 — 1965) пишет, что «и профессора, и первобытные люди одинаково не любят учить иностранные языки, и эсперанто в том числе».

А вот система пиктограмм, разработанная Чарльзом Блиссом, на первый взгляд устроена совершенно иначе, чем естественные языки, и её создатель действительно был убеждён в том, что учить её не надо.

Чтобы понять, чем блиссимволика отличается от человеческого языка, полезно привлечь классификацию знаков, разработанную американским философом Ч. С. Пирсом (1839–1914). Ориентируясь на то, как соотносится внешняя сторона знака (означающее) и его смысл (означаемое), Пирсразделил все знаки на три типа: иконы, индексы и символы.

Иконы — это знаки, означающее которых имеет физическое сходство с означаемым. Это может быть, например, картинка, похожая на означаемое. По внешнему сходству понятно, что знак, изображённый на рисунке 1, значит “злая собака’.

Индексы — это знаки, чьё означающее связано с означаемым не по принципу сходства, а по принципу смежности. Например, дым как знак огня — индекс (но не икона: дым ведь не похож на огонь). А если мы слышим лай из-за угла, то это индекс, обозначающий собаку.

Символы — это знаки, чьё означающее связанно с означаемым условной связью, то есть по договорённости, закону или привычке, без очевидных на то оснований.

Например, русское слово собака — символ, поскольку шесть звуков этого слова мы связываем с обозначаемым им животным только потому, что так заведено в русском языке.

В других языках это же понятие выражается совершенно другими сочетаниями звуков, которые соотносятся с обозначаемым ими животным столь же произвольно: англ. dog, нем. Hund, франц. chien, финск. koira.

Как показывают примеры с собакой, одно и то же понятие можно выразить с помощью знаков разных типов.

Большая часть слов естественных языков является символами: означающее и означаемое находятся в условной связи (исключения — это, например, звукоподражания вроде тараторить, которые имитируют соответствующий звук).

Что же касается блиссимволики, то её автор попытался составить её не из символов, а из икон. Но получилось ли у него это?

Приходится признать, что полноценным общепонятным языком блиссимволика не стала, а знаки её — это по большей части не иконы, а символы.

Конечно, нос в блиссимволике похож на нос, но, например, знак больной тому, кто учит блиссимволику, приходится запоминать так же, как если бы он учил французский и запоминал слово malade с тем же значением.

Говорить о том, что этот знак можно понять с первого взгляда, тоже не приходится: на самом деле это стилизованная фигура человека, полусидящего-полулежащего с согнутыми ногами (вертикальная черта справа — это его туловище), но насколько быстро такая интерпретация приходит в голову даже тому, кто уже знает значение этой пиктограммы?

Кроме того, в блиссимволике не очевиден и порядок частей внутри каждого знака: не случайно ведь в задании 3 не спрашивается ни одного составного знака, а встречаются только простые знаки со стрелочками и показателями частей речи.

Ведь как объяснить, что вода в знаке для слюны находится слева ото рта, а в знаке для плакать — справа от глаза? Да и со стрелочками на самом деле не всё понятно: почему знак талия содержит две стрелочки, хотя талия — не парный орган; а, например, в шее только одна стрелочка. Приходится это просто запоминать.

Вот так и выясняется, что блиссимволика на самом деле в основном включает в себя знаки, для которых связь между означаемым и означающим устанавливается по договорённости, — то есть символы.

Этим блиссимволика похожа на другую систему, которая хотела бы состоять из икон, а на самом деле состоит из символов, — дорожные знаки (ведь не зря же для того, чтобы получить водительские права, приходится сдавать экзамены в том числе и на знание этих знаков).

А ещё одним доказательством того, что блиссимволика на самом деле не универсальна, служит сам факт существования этой задачи — ведь если бы вы смогли сразу всё прочитать и записать, вам не пришлось бы тратить время на её решение.

Изображения взяты с сайта Blissymbolics Dictionary.

Задача использовалась на VIII Международной олимпиаде по лингвистике (Стокгольм, 19–24 июля 2010 года), где получила приз решательских симпатий.

Автор задачи и комментариев: Александр Пиперски

Источник: https://elementy.ru/problems/28/Blissimvolika

Психолингвистика

Система блисс

Рассмотрим более подробно некоторые системы, разработанные с сугубо прагматическими и благородными целями — включить “неговорящего” ребенка в систему социальной коммуникации. Я остановлюсь на двух популярных системах, наиболее наглядно выражающих основные тенденции в условиях работы с “проблемными” детьми. Это “Блисс” и система пиктографических изображений.

“Блисс” как специальный символический язык был изобретен Ч. Блиссом (1897–1985); он описан в его книге, впервые опубликованной в 1949 г. Блисс бежал из Австрии после гитлеровского аншлюсса и какое–то время жил в Китае.

Похоже, что вследствие этих сугубо биографических причин именно система китайского иероглифического письма послужила Чарльзу Блиссу образцом, который он положил в основу придуманного им языка, — первоначально эта система называлась “Семантография”.

Мотивы, которыми руководствовался Блисс, очень напоминают историю изобретения Л. Заменгофом “всемирного” языка эсперанто: по исходному замыслу “Семантография” Блисса тоже является вариантом такого общего языка, цель которого — гармонизация человеческого взаимодействия и иные достойные, но от этого не менее утопические чаяния.

Инициатива применения “Блисса” в терапевтических целях в качестве системы, замещающей естественный язык, возникла в 1971 г. в Канаде, в Центре реабилитации детей–инвалидов в Онтарио.

При этом вначале имелись в виду не столько дети с нарушениями собственно речевого развития, сколько дети с такими физическими дефектами, которые затрудняли или даже исключали обучение обычному чтению и письму.

Прежде всего имелись в виду дети, перенесшие церебральный паралич.

Для дальнейшего развития и популяризации “Блисса” в 1971 г. была создана организация Blisssymbolic Communication International.

Будучи некоммерческой и благотворительной, эта организация поддерживает многочисленные исследовательские институты и субсидирует пропаганду и внедрение “Блисса” во всем мире.

За последние три года большие усилия были предприняты для популяризации использования “Блисса” через Интернет.

Символы, используемые в “Блиссе”, — это контурные изображения, аналогичные обычным типографским небуквенным литерам и их комбинациям (таким, как скобки, астериск, знак “диез”, тильда, различные диакритические знаки, знаки для логических и математических операций и т. п.).

Используются также геометрические фигуры — ромбики, треугольники; значки, которые напоминают максимально упрощенные детские рисунки — наподобие “елочки”, “домика”, “птички”, “кораблика” (некоторые из них близки к применяемым в картографии).

Символы “Блисса”, таким образом, заведомо не ориентированы на иконичность.

Словарь–минимум “Блисса” включает около 100 наиболее употребительных символов (впрочем, разные авторы называют разные цифры). Синтаксис “Блисса”, насколько мне удалось установить, предельно прост и сводится к последовательному соположению символов слева направо.

В отличие от “Блисса” пиктографические изображения не существуют как некая законченная система с заранее определенным набором значков и пусть примитивным, но тем не менее постулируемым синтаксисом.

В разных странах для означивания одних и тех же смыслов используются пиктограммы разной степени иконичности, но в общих чертах достаточно близкие к тем международно принятым обозначениям, которые стали для нас привычными после московских Олимпийских игр 1980 г.

В педагогической практике использование пиктограммы обычно сопровождается показом соответствующего слова, написанного на родном языке. Делается это исходя из предположения, что такой прием поможет ребенку отождествить пиктограмму и слово как равноправные способы “означить” один и тот же объект реального мира.

“Блисс” и пиктограммы объединяет следующее. Оба подхода направлены на то, чтобы заменить слова естественного языка изображениями различного уровня абстрактности.

С одной стороны, это иконически несомненные изображения конкретных предметов (яблоко, стол) и весьма условные — предназначенные для классов предметов (“еда”).

С другой стороны, лишенные каких–либо претензий на иконичность “изображения” отношений (“мой”) и действий (“ходить”, “спать”), а также модальных предикатов (например, “хотеть”).

В обоих случаях изображения могут быть представлены как набор отдельных карточек или иметь вид специально организованной таблицы, а также существовать в компьютерном варианте.

Предположительно, общение с помощью систем такого типа должно осуществляться следующим образом. Ребенок выражает свое коммуникативное намерение, используя комбинацию из различных карточек или последовательно указывая на клетки таблицы. Взрослый (педагог) поступает так же. Или, если ребенок хоть на каком–то уровне понимает обращенную речь, взрослый использует устную речь.

Изображения в таблицах, сопровождающиеся подписями, должны способствовать установлению отношения эквивалентности между изображением и буквенной последовательностью.

Тем самым выражается надежда на то, что операции с подобными таблицами могут способствовать овладению механизмом так называемого “глобального чтения”, т. е.

чтения, при котором слово воспринимается в целом по аналогии с любой картинкой.

Чтобы вы могли представить себе степень абстрактности символов “Блисса”, приведу некоторые примеры. Так, понятие “до” изображается как [)]; “сейчас” — как [)(]; “позже” — как [(].

Символы “Блисса” не более прозрачны, чем китайские иероглифы; они заведомо не иконичны. Поэтому символика “Блисса” исключает возможность “вычислить” смысл используемых знаков и их комбинаций по их виду.

Пиктограмма, напротив, может быть “расшифрована” с той или иной степенью уверенности, поскольку она все же должна оставаться иконичной — или она уже не будет пиктограммой.

Но и здесь суть механизма “означивания” все–таки лежит глубже, чем зависимость правильности дешифровки от степени “натуральности” того или иного пиктографического изображения.

Тем более что вообще отношения, равно как и многие свойства, можно изобразить только символически (означающее символа не мотивировано тем, к чему символ отсылает), но не иконически.

Первое, что можно сказать в связи с выбором типа изображения, функционирующего как знак, — это несомненное отличие того, как вообще воспринимаются любые “условные значки” взрослым и ребенком. Это относится даже к самым незатейливым пиктограммам, казалось бы, не нуждающимся в изощренной дешифровке.

Как известно, в рамках социально принятых систем пиктограмма, для того чтобы обладать эффективностью именно как знак, специально разрабатывается.

“Олимпийские” пиктограммы — это результат длительной совместной работы художников и специалистов по зрительному восприятию. Пиктограмму можно назвать “вырожденным” изображением некоторого объекта, т. е.

таким изображением, из которого как бы выброшено все “лишнее”, но оставлено все дифференцирующее (см. раздел “Выбрасываем ненужное”, с. 89).

Неважно в конце концов, как именно будет изображен чемодан и зонт в пиктограмме “камера хранения”, — важно, чтобы мы легко догадались, что это именно данные предметы, а не, допустим, почтовый конверт или телефонная трубка.

Однако для “неговорящего” ребенка механизм восприятия такого упрощенного, “вырожденного” изображения не работает, поскольку у него в большинстве случаев нет этого “лишнего”, нет тех детализированных представлений, которые в расчете на восприятие взрослого позволяют упростить объект до его схематизированного представления.

Особенность пиктограммы состоит именно в сохранении ею хотя бы некоторого подобия исходному объекту, в ее относительной иконичности. Если для ребенка акт отнесения знака пиктограммы к исходному объекту затруднен, то ребенок не имеет базы для восприятия обобщенного изображения. Как следствие он невольно игнорирует тот смысл, который в пиктограмму вкладывает взрослый.

Что касается символов “Блисса”, то они вообще не могут быть использованы в интересующей нас ситуации. Ведь взятые как система, они представляют собой достаточно сложный язык — куда более сложный, чем те “значки”, с которыми в рассмотренной выше работе Звонкина не справились дети при описания блоков Дьенеша.

Использование “Блисса” затрудняется еще и тем, что в нем нет четкого синтаксиса — “комбинирование” символов, о котором пишут авторы публикаций об этой системе, выглядит вполне произвольным.

Приведем (в русском переводе) пример, заимствованный из интернетовской странички “Изучаем “Блисс”” (в примере слагаемые — это символы “Блисса”; справа от знака равенства в марровских кавычках — “результирующий” смысл):

человек + чувство + положительный + усиление = “друг”.

Вы, надеюсь, убедились в том, что интерпретация левой части подобной записи как эквивалента понятия “друг” совершенно условна.

Поэтому усвоить такой способ создания новых понятий из элементарных трудно даже для взрослого человека, вполне владеющего обычным языком.

В силу всего сказанного выше эффективность системы “Блисс” для обучения “неговорящих” детей представляется весьма сомнительной.

Параллельно напрашивается вопрос, лежащий в несколько иной плоскости: если дефекты “Блисса” с точки зрения его педагогических приложений столь очевидны, то почему эта система популяризируется, ее развитие широко финансируется и пропагандируется? Ответ, мне кажется, следует искать за пределами собственно педагогических инициатив.

Один из стимулов создания разных систем, частично или более полно замещающих естественный язык, коренится в развитии современных электронных средств передачи сообщений.

В эпоху взрывного распространения Интернета естественно стремиться к созданию нового международного “алфавита” или к такому специальному языку, который включал бы не только обычные слова, но и символы–сокращения, удобные для кодирования стандартных смыслов при передаче сообщений в Сети.

Отсюда широко используемые в Интернете так называемые смайлики (от англ, smile — улыбка), которые опираются на стандартные комбинации букв и знаков, вводимых с обычной клавиатуры компьютера, — это буквы, астериск, скобки и проч.

Например, {} несет смысл “обнимаю”, :* означает “целую” и т. д. Собственно говоря, использование таких знаков мало отличается от некогда употребительных в светской переписке сокращений наподобие RSVP (в пер. с франц.

“будьте любезны ответить на мое письмо”).

Современные возможности мультимедийной связи позволяют с аналогичной целью послать корреспонденту не только примитивные скобки, а какой–нибудь элегантный рисунок, например стилизованное (или реалистическое) изображение гусиного пера. Но скобки “проще” — отсюда и смайлики.

Тенденция к использованию изображений вместо слов может быть проиллюстрирована следующим общеизвестным примером. Это эволюция интерфейса популярного текстового редактора WORD от WORD 5 к WORD 2000.

(Последний работает в системе Windows и “наследует” ее интерфейс, но о Windows мы говорить не будем, поскольку в данном контексте нас интересует только сравнительный аспект интерфейсов ранних и более современных версий редактора WORD.)

Как известно, на экране WORD 5 перечень возможных команд (меню) был представлен исключительно в виде текстов. В противоположность этому в более поздних версиях WORD команды обозначаются с помощью пиктограмм, набор которых аранжирован в виде пульта, называемого “панель управления”.

Более того, пиктограммы, соответствующие файлам, можно физически (с помощью мыши) перемещать по поверхности экрана из каталога в каталог, что — особенно в сравнении с WORD 5 — “овеществляет” операцию с файлами, как бы приближая ее к действиям с предметами. Тем самым пиктограмма как таковая, по ее месту в быту грамотного человека, уже претендует как минимум на место, сравнимое с местом типографской литеры.

Источник: https://bookap.info/book/frumkina_psiholingvistika/gl53.shtm

Статья

Система блисс

БЛИССИМВОЛИКА КАК СПОСОБ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ С ДЦП

Жусупова И.Т.

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети, имеющие диагноз детский церебральный паралич (ДЦП). Детские церебральные параличи – группа синдромов, которые являются следствием повреждений мозга, возникших во внутриутробном, интранатальном и раннем постнатальном периодах.

[1] По данным Национального генетического Регистра Республики Казахстан ежегодно в Казахстане рождается от 2000 до 3500 детей с врожденной и наследственной патологией, что составляет 20,0-24,3 на 1000 новорожденных.

[2] Обучение таких детей требует создания адекватного образовательного пространства, что предполагает обследование детей, выявление их особых образовательных потребностей.

Проблема создания условий для развития детей с ДЦП сегодня сохраняет свою актуальность, о чем указывается в документах правительства РК.

Так, в Законе Республики Казахстан от 11 июля 2002 года N 343 «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» указывается об углубленном и комплексном обследовании детей с ДЦП, о предоставлении услуг по протезированию и обеспечению протезно-ортопедическими изделиями и др.[3]

Специальное корректирующее обучение детей с детским церебральным параличом является одной из самых сложных и своеобразных областей специальной педагогики. Центральное место занимает формирование навыка общения у данной категории детей. В силу органических повреждений головного мозга дети с ДЦП испытывают большие трудности в овладении собственной речью.

Во все времена отсутствие речи у детей было значительной преградой на пути их развития. В 60-е годы XX века наиболее употребительной альтернативой для возмещения недостаточной функции речи детей с различными формами ДЦП были наборы картинок.

Но опыт показывал, что у них был недостаток: с помощью картинок было трудно передать абстрактные понятия, например, чувства.

Возникла необходимость искать альтернативный способ коммуникации, одним из которых оказалась Блиссимволика, созданная австралийским инженером-химиком и гуманистом Чарльзом Блиссом. [4]

Блисс – семантическая языковая система, способная замещать любой другой естественный язык. Алфавитом служат не буквы, а определенное количество графических базовых символов, представляющих значения, которые легко запомнить даже ребёнку.

Данная символика является одной из первых систем альтернативной и дополнительной коммуникации, применяемых в качестве вспомогательных средств общения людей с различными речевыми нарушениями, часто сочетающихся с физическими недостатками.

Блисс-символы сформированы из основных геометрических форм и их сегментов, оттенки значений которых передаются через их размер, интервал, положение и конфигурацию. Алфавитом данного языка служат символы, представляющие собой неделимые первичные концепции, которые используются неоднократно для создания словаря и с учетом их основного семантического значения.

Некоторые из них имеют сходство с реальными объектами, являются пиктографическими или изобразительными. Символы в сочетании с поясняющими словами структурированы по частям речи и оформлены в виде таблицы.

Для облегчения ориентировки в таблице каждая часть речи выделена определенным цветом, например, имена существительные изображены на желтом фоне, прилагательные – на красном, глаголы – на зеленом. Временные показатели, отрицание, показатель множественного числа обозначены отдельными символами. Для структуризации предложения используются знаки препинания.

По верхнему и нижнему полям таблицы располагаются буквы в алфавитном порядке, а по левому и правому – цифры. Их использование расширяет возможность общения. [5]

В отличие от других способов альтернативной коммуникации Блисс-метод имеет фундаментальную языковую структуру (грамматика, орфография, синтаксис, морфология) и безграничные возможности пополнения словаря новыми понятиями и выражениями. Язык Блисс содержит свыше 4000 слов.

В случае нехватки этих понятий в стандартном запасе пользователи могут сами комбинировать новые понятия с помощью ключевых символов.

С помощью грамматических операторов (специальных знаков) можно изменить значение символов: например, преобразовать существительное в глагол (глаза – смотреть, дождь – идет дождь) или придать слову качественный оттенок (грустный, весёлый).

В процессе работы символы или карту Блисс располагают на столе или на специальных приспособлениях. При тяжелых формах ДЦП, когда ребенок не может выполнять жесты руками, на голову надевают шлем или повязку с лазерной указкой. Двигая головой, он управляет указкой, подсвечивая необходимый символ.

Удобство и универсальность метода состоит в том, что с его помощью действительно может общаться говорящий и неговорящий человек. Так, ребёнок-инвалид общается, показывая на символы в зависимости от своих физических возможностей: рукой, указкой или лучом светоисточника.

При этом говорящему собеседнику не принципиально знать точное значение символов, так как он может читать слова, которые написаны над каждым символом.[4]

Цель использования Блисс-метода в работе с детьми-инвалидами – общение и языковое развитие ребёнка.

Главной задачей является не столько овладение системой символов, так как с этим дети справляются без особых усилий, сколько постоянная поддержка мотивации и обучение ребёнка общению с помощью символов. Создание коммуникативной среды также имеет решающее значение.

Для этого выстраивается схема межличностных отношений, основанная на едином подходе с использованием блисс-символики в процессе общения с ребёнком, а также с учётом перспективы его развития.

Блиссимволику успешно усваивают дети с нарушениями интеллектуального развития, с множественными нарушениями, с алалией, афазией, а также с дислексией. Иногда её применяют для облегчения коммуникации детей с синдромом аутизма. [6]

Особенность программы заключается в распределении речевого материала не по годам, а по этапам обучения, соответствующим основным периодам формирования речи, которые были выделены A.M. Гвоздевым (1961):

  • работа на уровне слова;

  • работа на уровне предложения;

  • работа на уровне фразы и текста.

Время освоения содержания каждого этапа строго индивидуально и зависит от целого комплекса факторов, определяющих структуру нарушения у конкретного ребёнка. Переход с одного этапа на другой осуществляется на основе результатов обследования усвоения ребёнком Блисс-символов, занесённых в индивидуальную Блисс-карту. [4]

Система работы предусматривает концентрический путь освоения речевого материала. Отбор языковых единиц подчинён коммуникативным целям и осуществляется с учётом их частотности, продуктивности и доступности усвоения.

Вначале отрабатывается обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции, затем постепенно вводится словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, усложняются грамматические формы.

В начале обучения рекомендуется использовать ситуативную форму общения, а затем формировать базу для контекстной речи. [7]

Основной формой обучения по Блисс-методике являются индивидуальные занятия, а также объединения детей в небольшие группы для проведения совместных игр (лото, домино и др.).

Основное требование к занятиям – это широкое опосредование их практическими задачами с опорой на игровые приёмы, активизирующие познавательную деятельность ребенка. В процессе проведения занятий дети специально обучаются способам сенсорного обследования предметов.

Параллельно авторы рекомендуют проводить ознакомление детей с символами-операторами для образования прилагательных, наречий, множественного числа, принадлежности, прошедшего и будущего времени глаголов.

Наталья Беляевская, автор русской версии Блисс-системы, практикующая Блисс-метод с 1999 года, рассказывает о мальчике с ДЦП, который впервые «заговорил» в 9-летнем возрасте благодаря этому методу.

Еще один ее воспитанник, имеющий диагноз ДЦП, благодаря данному методу буквально прорвал плотину многолетнего молчания. Одаренный юноша с интересом общался с миром, даже пробовал сочинять стихи.

[8]

Правильное использование методики Блисс-коммуникации как этапа коррекционной работы с детьми с ДЦП и, как следствие, испытывающими невозможность полноценного формирования речи, позволяет достичь положительных результатов.

Ребенок преодолевает преграды, стоящие на пути его развития, в частности, устраняется барьер общения с другими людьми, раскрывается внутренний план его возможностей, а также у ребёнка повышается вера в свои коммуникативные возможности, смягчается чувство неполноценности.

Таким образом, Блиссимволика является эффективным способом коммуникации детей с детским церебральным параличом, имеющих, как следствие, большие преграды в общении с окружающими. Эта языковая система подходит к использованию на разных речевых уровнях, от сигнального слова до грамматически совершенного предложения.

Литература

  1. Бадалян Л.О. Детская неврология. Москва «Медицина». 1984.

  2. Булекпаева Ш.А. Разработка и оценка эффективности реабилитационных мероприятий при различных формах детского церебрального паралича. Алматы. 2010. С.5-6.

  3. Закон Республики Казахстан от 11 июля 2002 года N 343 «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями».

  4. Горбунова С.В. Использование Блисс-методики как средства общения с детьми-инвалидами // Ставрополь: изд-во СГПИ, 2012. С.3-7.

  5. Беляевская Н.Д. Блисс-метод в работе с особыми детьми. Оленегорск: ОО «ЛиК». 2006.

  6. БЛИСС – система символов. Поддержка безречевых детей-инвалидов: [Электронный ресурс]. URL: http://www.blissinfo.ru/

  7. Васильева Е.С. Использование методики Блисс для формирования элементарной коммуникации у безречевых детей // Дефектология. 2006. №5. С.41-44.

  8. Попович Т. О чем молчат ребята // Мурманский вестник, 2008.-№33.

Источник: https://infourok.ru/statya-blissimvolika-kak-sposob-obscheniya-detey-s-dcp-655700.html

Поделиться:
Нет комментариев

    Добавить комментарий

    Ваш e-mail не будет опубликован. Все поля обязательны для заполнения.